文化的传递与嬗变_在线百科全书查询
文化的传递与嬗变
《文化的传递与嬗变：中国文化与教育》通过中国文化与教育的关系研究，从不同的研究角度来探索中国教育在中国文化的传递与嬗变中的历史地位和作用以及两者之间的发展关系，并着重揭示在中国文化史和中国教育史分别研究中所难以体现的文化与教育的内在联系。
书名：文化的传递与嬗变：中国文化与教育
作者：丁钢
ISBN：9787563382804
类别：中国教育
页数：201页
定价：29.00元
出版社：广西师范大学出版社
出版时间：2009-3-1
装帧：平装
开本：16开
内容简介
《文化的传递与嬗变：中国文化与教育》内容为：一方面出于时代的感召，另一方面也与自己的学习经历相关，我在大学本科学习哲学期间，对佛教思想文化历史认真研习过一段时间，积累过一些资料。而在读文学硕士生学习期间，又认真地研习过道教思想文化历史。故而，在进入教育学博士生期间，在研习儒家思想文化和教育历史的基础上，萌生了进行具有跨学科性质的文化教育研究工作的兴趣。
我在1985年至1986年期间进行的研究工作，是从先秦教育思想的研究开始的，这实际上后来形成了我的博士学位论文《先秦儒道教育思想的比较研究》。而作为先秦以后的中国教育文化，不可避免地要面对东汉以来的佛家文化。于是，几乎同时，我的研究开始转向中国佛教教育和儒、佛、道教育比较研究，此后在1988年成书的《中国佛教教育和儒佛道教育比较研究》，也形成了我在教育文化方面研究的早期著作。
文化传递理论把文化分为政治文化和经济文化。由于国家主义和民族主义日益膨胀，大都侧重于历史的一个方面，即政治方面。古人所讲的经济一词，意在治国平天下。 文化传播分为文化继承和文化扩散。 其中文化传递理论及文化扩散分为扩展扩散和迁移扩散。 1.主流文化和亚文化 2.积极文化和消极文化 3.正向文化和反向文化 4.政治文化和经济文化
图书目录
再版说明
原版前言
第一部分 综合考察篇
第一章 民族思维定势与传统教育模式2
一、思维方式与教育2
二、体用不二：本体论思维定势3
三、“天人合一”与教育价值取向6
四、“仁智统一”与伦理教育11
五、“知行相即”与认知方式16
六、“注经”与独创的统一19
七、“内圣外王”与理想人格23
第二章 中国传统教育和中国知识分子．28
一、礼教和乐教28
二、教师和文人36
三、困境和超越43
第三章 个性发展的教育目的与社会进步——中外教育比较中
的思索．53
一、个性发展教育目的之含义54
二、个性发展教育目的之社会根源56
三、个性发展的目的与教育的进步63
四、个性发展的目的对我国社会的现实意义67
五、个性发展的目的对我国教育的现实意义69
第二部分 交叉研究篇
第四章 汉字文化在认知教育中的投射．74
一、语言是否是文化现象74
二、汉字是文化的符号75
三、六书：汉字的认知方式之一76
四、小学：汉字的认知方式之二80
五、经学：汉字的认知方式之三82
第五章 文学艺术和教育．86
一、文艺与教育的定义86
二、对文艺和教育关系的传统认识88
三、对文艺和教育关系的反思93
四、文学艺术和人的全面发展96
第六章 中国宗教教育问题100
一、宗教及其教育研究的实质与范围101
二、社会风俗与宗教教育103
三、佛道教育的形成与特点107
四、儒家教育中的宗教因素109
第七章 中国文化发展与科技教育112
一、文化、科技的起源与科技教育的发端112
二、农医天算与诸子百家的科技教育113
三、科技教育制度的创立完善与文教政策的关系115
四、科技教育是传统教育中最有活力的部分117
五、科技教育是文化交往的重要内容119
六、中国近代科技不发达的文化与教育的原因120
第三部分 变迁求索篇
第八章 明代的文化与教育124
一、明代教育的三个时期124
二、明代教育的特点128
第九章 留学生派遣与中国教育近代化．132
一、甲午前后：留学教育的开创与意义132
二、戊戌变法：留学日本与新教育136
三、民国时期：留美高潮与近代教育的完成144
第十章 近代职业技术教育和传统价值观念．153
一、洋务教育的历史作用154
二、实业教育的冲击158
三、职业教育：反省与制约162
第十一章 中国教育的新生——五四文化与教育变革．169
一、文化冲突和教育改革169
二、多元性和主动性178
三、“重新估定一切价值”与教育反思182
四、新文化与新教育190
五、余论198
……
文摘
第一部分 综合考察篇
第三章 个性发展的教育目的与社会进步——中外教育比较中的思索
三、个性发展的目的与教育的进步
个性发展目的的教育往往有反传统教育的性质。笔者这里讲的传统教育不特指欧洲19世纪形成的以赫尔巴特的理论为依归的一套教学制度、教学方法，而泛指不同地域或民族在历史上形成的占主导地位的教育模式。一个长期相对稳定的社会，必定形成一种与这个社会相契合的相对稳固的教育模式，这个模式就可称作广泛意义上的传统教育。如古希腊的自由教育模式、中世纪的经院主义教育模式、中国以儒家思想为主导的科举读经模式，等等。
在古代社会，一般说来，制度、文化或价值都相对平衡和稳定，其教育注重的是发挥教育的保存的职能。这样的教育在长期的实践中形成了一种模式——传统。传统教育往往旨在培养恪守社会陈规的人。以此为目的的教育必定对人的发展限制较大。进入近现代社会，社会的变革带来了教育的革新。教育的对象是人，教育革新（不包括那些倒行逆施的反人类的教育变动，如法西斯的教育）是要改善教育，因此教育改革从本质上是改善人。改善人，一方面要反对限制人的发展的传统教育，使教育摆脱旧模式，创建新模式。而个性发展的目的正是针对限制人的发展的传统教育的，故而教育大改革时有较多选择个性发展目的的机会。另一方面，与社会进步相一致的教育革新总是尽量打开教育的门户，按机会均等的原则力求更多的人乃至全体人都有发展的机会。从卢梭以后的个性发展的思想是以这两方面的考虑来展开的，所以称得上是教育的进步。
谋求个性发展的教育反对社会本位的教育。这种反对是有道理的。社会本位的教育，在哲学上是机械论或宿命论，在心理学上依据心理原子说和行为训练说，在政治上倾向于国家主义或集权统治。这种教育把人看作环境的消极产物，把受教育者看成可以按某一固定模式加以铸造的材料，把人看作是完成社会使命的工具，而这样的工具是通过教育来制造的。这种教育滥用奖惩作为强化训练的条件，“绝不肯让青年怀疑、思想、讨论，因为这都是盲目信仰的大敌。他们也不肯让青年养成自动的、独立的、大无畏的精神，他们需要驯服的、畏惧的青年”。在奉行愚民政策的社会里，这种教育备受宠幸。漫长的中世纪是如此，现代的法西斯主义也是如此。例如，纳粹的教育把青年人训练成炮灰，使青年向着毁灭人类和自身的道路上发展。
